neuromitos y profesorado

neuromitos y profesorado

La buena imagen de la neurociencia y la brecha que existe entre investigadores y docentes ha facilitado la rápida proliferación en los centros educativos de los llamados neuromitos, o conceptos erróneos en torno al cerebro (Goswami, 2006; Howard-Jones, 2014).

Varios estudios en países diversos han confirmado que los neuromitos son populares entre el profesorado (p.ej., Dekker, Lee, Howard-Jones y Jolles, 2012). El último de estos estudios se ha realizado en España con una muestra de 284 docentes de 15 comunidades autónomas pertenecientes a las etapas comprendidas entre Infantil y Bachillerato (Ferrero, Garaizar y Vadillo, 2016). Para ello se empleó un cuestionario on-line con 32 ítems, 12 sobre neuromitos y 19 sobre cuestiones generales sobre el cerebro (véase la Tabla 1). Los resultados obtenidos mostraron que los docentes españoles, al igual que los del resto de países estudiados, consideran correcto un elevado número de mitos sobre el cerebro y la educación. Concretamente, los neuromitos que han mostrado una mayor prevalencia son (1) “los ambientes que son ricos en estímulos mejoran el cerebro de los niños y niñas preescolares”, aceptado como válido por un 94% del profesorado; (2) “las personas aprenden mejor cuando reciben la información en su estilo de aprendizaje preferido”, aceptado por un 91.1% del profesorado; y (3) “los ejercicios que promueven la coordinación de las habilidades perceptivo-motoras pueden mejorar las destrezas en lecto-escritura”, aceptado por un 82% del profesorado.

El primer enunciado es una generalización excesiva de estudios básicos de laboratorio en los que se muestra que animales sometidos a una privación sensorial extrema muestran déficits cognitivos. Sin embargo, no existe ninguna evidencia de que estos resultados tengan relevancia práctica para niños en contextos escolares normales. La segunda afirmación también es falsa, ya que en los estudios donde se ha adaptado la forma de enseñar del profesorado a los estilos de aprendizaje de los alumnos (p.ej., activos/reflexivos, convergentes/divergentes) no se han obtenido mejoras de aprendizaje (Rohrer y Pashler, 2012). El último caso se refiere a la creencia de que ejercicios como el gateo o el rastreo pueden mejorar la capacidad de comprender o elaborar mensajes. No obstante, existe evidencia sólida sobre la ineficacia de los ejercicios arriba descritos en la mejora de procesos de orden superior como la lectura y la escritura (Hyatt, Stephenson y Carter, 2009). Es muy interesante que, entre los factores que predicen la creencia en neuromitos por parte del profesorado se incluyen el tener un mayor conocimiento sobre el cerebro y leer revistas de divulgación educativa (mientras que leer revistas científicas reduce la creencia en neuromitos).

(fuente: http://medina-psicologia.ugr.es/~cienciacognitiva/files/2016-28.pdf)


– Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.

– Ferrero, M., Garaizar, P., & Vadillo, M. (2016). Neuromyths in education: Prevalence among Spanish teachers and an exploration of cross-cultural variation. Frontiers in Human Neuroscience, 10, 496.

– Goswami, U. (2006). Neuroscience and education: From research to practice? Nature Reviews Neuroscience, 7, 406-413.

– Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15, 817-824.

– Hyatt, K. J. (2007). Brain Gym: Building stronger brains or wishful thinking? Remedial and Special Education, 28, 117-124.

– Hyatt, K. J., Stephenson, J., & Carter, M. (2009). A review of three controversial educational practices: Perceptual motor programs, sensory integration, and tinted lenses. Education and Treatment of Children, 32, 313-342

– Proyecto NeuroEducacióN en Educación Infantil (n.d.). Disponible en: http://aulavirtual3.educa.madrid.org/ proyectoneuroeducacion/course/view.php?id=35

– Rohrer, D., & Pashler, H. (2012). Learning styles: Where’s the evidence? Medical Education, 46, 630-635.

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